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从瑞吉欧项目活动解读其师生关系内涵

活动记录

意大利北部的一个小镇——瑞吉欧·艾蜜莉亚在过年30年的时间当中逐渐被世界各地的教育者所熟知，当地的公立幼教系统也已经成为一个在欧洲被表彰为革新重镇的幼教体系，瑞吉欧·艾蜜莉亚教育系统已经发展出自己一套独特的课程架构、学校管理方法以及环境设计的原则，这些崭新的理念使得全球的教育者开始思索以及借鉴。

事实上，瑞吉欧的教师比较拒绝使用“瑞吉欧教学模式”这样一种说法，这样无形中局限了瑞吉欧的教育取向，他们更愿意选择“我们的项目或经验”来称呼。另外，瑞吉欧教育取向的成功也仅仅证明了这段发展经历在其特有的文化背景和历史土壤当中孕育成熟了，而非能被随意盲目移植到任何一个国度的教育领 域内。从项目教学，视觉语言的表达，环境教育，幼儿园—家庭—社区合作模式，档案记录种种特色了解瑞吉欧，我们发现这都是其外在的表现形式，那究竟什么才是我们该真正抓住的核心价值呢。是儿童观，教师怎么看待儿童就会怎么教儿童，这才是瑞吉欧教育取向的精髓所在。

瑞吉欧教育一直致力于让幼儿参与到广泛、深入的探索活动中，幼儿的兴趣、想法和选择被赋予了相当程度的自由权限，甚至瑞吉欧的教师有时会选择无法预知结果的一些主题，虽然可能无法顺利完成，但是他们乐于去与孩子们一起探索并解决问题，与幼儿一起克服一个个偶然性的难以预计的困难，最后创造出他们感兴趣的艺术作品：绘画、图像、建筑构造、雕塑、皮影戏、戏剧、生动的连环画，并最终展示出来。但是，瑞吉欧不是没有课程计划，只是它的课程在开始之前没有那么详尽的教案计划，而仅仅是一个个作为支撑性主题的框架性结构，教师要对孩子的兴趣和需求了然于心，对幼儿的经验基础了解透彻，通过观察、抓住教育契机快速思考决定如何达到目标。教师依然是最终决定课程的人，只不过幼儿成为影响决策的重要参与者。目标不变，只不过达成的方式是灵活的，弹性的、生成的。教师从来不试图控制幼儿，幼儿自由地进行探索、研究和表达，当教师关注幼儿，也绝不是因为他们出了什么差错或是干扰了常规。瑞吉欧一直强调将“倾听”这个动作作为教师角色的中心，它的意义蕴含着对幼儿全心全意地关注，同时负责记录、录音并将所观察到的事物作为和家长共同做决定时的依据。

在瑞吉欧，师生关系早已突破传统教育的界限，尊重儿童、走进儿童的心灵是每个瑞吉欧教师内心的声音，他们认为每个儿童都是社会文化的一份子，是独立的个体，是主动的学习者，他们具有成人无法想象的巨大的潜能和可塑性，他们能够使用图像文字或是其他媒介来表达和交流他们的了解、想象、观察和感 觉，他们发出自己对于世界的“惊奇”，教师要做的就是“惊奇幼儿的惊奇”，同时智慧地筛选出“惊奇”中有教育价值的成分，然后组织活动，给予幼儿适宜的支持来帮助活动顺利进行。

为了更好地理解瑞吉欧教育取向中所蕴含的师生关系内涵，我们以瑞吉欧的经典项目活动“恐龙”为例，来深入剖析瑞吉欧教育取向的精华所在。要说明的是，项目活动是完整、连贯的，但为了分析的方便，我们把它简单的分为三个阶段：

一、活动的准备和起始阶段——发现幼儿兴趣点，确定活动主题

项目活动的主题主要来源于幼儿的日常经验和兴趣，教师通过观察和分析，由师生共同决定的。项目活动“恐龙”就是教师通过观察，看到许多幼儿纷纷将家里的恐龙玩具带到学校，幼儿之间也经常乐此不疲地做恐龙的游戏，于是瑞吉欧的教师决定开始和幼儿一起进行恐龙的研究。

按照传统，“恐龙”项目由瑞吉欧的一个小组而非全班幼儿来进行，参加活动的人数不是固定的，对这一主题不感兴趣的幼儿可以参加别的项目活动或是进行其他的自选活动。然后教师在和幼儿一起进行项目活动之前，教师会自己先进行头脑风暴，讨论出主题的很多方向，最后和幼儿在一起讨论时，创造一些启发性的问题，将此作为项目的开始，并借此评估幼儿对恐龙的演进、生活习性等的已有经验，此时教师心中已经有数，从幼儿身上得到活动的灵感，接下来要做的就是把这些想法让幼儿自己卓有成效地去实施，鼓励幼儿自己观察、思考、想象、假设，产生问题并自己想办法解决，这样就衍生出了项目的初步方向。

二、活动的组织实施阶段——幼儿主导，教师协作、记录

教师有时候会以图表的制作开始，接着是文字的探索，幼儿们围着一张圆桌，开始画出自己心中的恐龙形象，这时候所有人就开始进行讨论彼此的图画，很多好的主意就这样衍生出来了，之后教师会单独和每一位幼儿讨论他们的作品，然后集合所有的小组成员进行讨论，为了鼓励幼儿，教师会问一些开放性的问题，比如“恐龙住在什么地方？”“恐龙是怎么生宝宝的？”“恐龙吃什么？”“恐龙还活着吗？”等等，从而引起了幼儿极大的兴趣，这个过程教师会用录音记录下来，之后还要进行誊写工作。正是因为这些工作，才使得教师非常清楚幼儿说过什么，什么没有提到过，什么话题引起幼儿最大的关注和兴趣，幼儿之间如何互动种种情况。

之后的讨论和活动完全是随着幼儿的兴趣在继续，当幼儿的兴趣逐渐回落时，教师建议他们用粘土制作恐龙，于是兴趣回升。在整个项目中，教师的工作除了整理分析幼儿的谈话录音记录之外，只需要在适当的时候介入，当幼儿无法自己完成工作时给其提供帮助，或者是在特殊的时刻，提一些启发性的问题给幼 儿建议，有时候甚至是静静等待幼儿自己最终解决了问题。瑞吉欧·艾蜜莉亚教育课程创办人罗里斯·马拉古齐曾说过：“教师必须尽可能地减少介入，介入得以一个有效的方式重新开始意见的交流并恢复幼儿的信心。因此，介入前必须衡量清楚，不可过度介入，也不可推翻幼儿正在进行的事物。与其牵着幼儿的手， 倒不如让他们自己靠自己的双脚站立着。”（Malaguzzi,1990）于是当幼儿对恐龙相关的讯息的需求逐渐明显，电视、电影、商店、报纸、杂志、家里或图书馆的书籍，哥哥姐姐以及知道恐龙讯息的其他来源均被幼儿利用上，他们也亲自设计邀请信 邀请亲朋好友来学校参观他们所学，在这段时间内，幼儿也用粘土、水彩和蜡笔制作恐龙，而且用恐龙的样子通过投影玩影子游戏，逐渐地，如何制作一只真正的大恐龙这个活动方向浮出了水面。

当教师再次通过读幼儿的谈话记录以找到活动下一个步骤的进行方向时，他们注意到幼儿在有关恐龙的尺寸与特征的讨论一再出现，于是决定给他们一个真正的挑战：制作一只和实体大小一样的恐龙并把它挂起来。这对于幼儿来说，的确是个不小的挑战，他们兴奋难抑，同时开始了艰巨的工作。画什么恐龙，图画 的大小，在哪里进行工作，所有的问题接踵而来。在这个过程中，幼儿学会了如何合作，如何测量，而“长度守恒”等概念也被自然而然地显现出来而且被幼儿自己很好地解决了。在整个项目活动中，教师真正地做到了将自己的位置推后，给幼儿自由的环境，使他们的潜能得到完全的释放，教师则在整个探索过程中 完全是以同伴的身份适时介入，创设了一种师生平等、相互学习的环境。

值得一提的是，教师的记录（文字、录音、摄影或是摄像）在活动过程中起到了至关重要的作用，它协助幼儿扩展了学习的范围，使家长明了、支持和分享幼儿的活动，拉近了亲子关系，教师则根据记录修正调整教学技巧，产生丰富的点子和创意，觉察幼儿的进展，最后提供幼儿学习与发展的凭证。

在师生关系上，瑞吉欧教师最喜欢用的一个譬喻是：“接住孩子丢给我们的球”。他们用幼儿和教师一起玩乒乓球游戏为隐喻，成人必须让游戏一直进行下去，同时保证儿童充分体验游戏的快乐。有时候去接球，有时候把球丢回比赛中，有时候指导幼儿练习技巧，有时候在材料上有所调整，进行支持性的干预，甚至是适时喊停，整个过程是由成人来掌握游戏节奏，这不仅说明了教师在活动中的地位，更形象地说明了教师和儿童之间的合作关系，这一“打乒乓球”的过程是教师和儿童共同学习、共同探索、共同研究的过程。

备注